PARA LOS PADRES: NORMAS DE CONDUCTA A SEGUIR

Para los padres: normas de conducta a seguir

Prestar atención al niño escuchándole y hablándole con paciencia, comprendiendo su patrón de conducta y explicándole los planes para ayudarle.   Que el niño no vea discordancias entre los padres respecto a las pautas de actuación.   No actuar con él de forma excesivamente permisiva. Es conveniente que le proporcionen pocas normas de conducta pero que éstas sean claras y coherentes. Un ambiente sin una normativa clara aumenta la ansiedad y confusión del niño. Utilizar el “no” cuando el niño pida o exija cosas poco razonables y explicar el porqué de forma precisa y razonada.   Utilizar los intereses del niño y emplearlos como motivación para ayudarle a aprender de forma más eficaz. Por ejemplo: “cuando terminemos esta tarea puedes jugar con la videoconsola”.   Aumentar su autoestima y confianza en sí mismo, ponderando sus éxitos por modestos que sean, no resaltando sus fracasos o afeando su conducta de forma reiterada.   Mantener en casa unas normas de vida, consensuadas previamente por los padres. Por ejemplo: mantener si es posible el horario de actividades diarias (baño, comidas, tareas).   Evitar estímulos de alta intensidad (ruidos, luces, gritos). El niño responderá de forma exagerada a estos estímulos, gritos u órdenes fuertes.   Comunicar al niño con suficiente antelación cualquier posible cambio en la dinámica del hogar de manera que pueda adaptarse a ella.   Hacerle partícipe de las tareas domésticas que pueda realizar según sus capacidades y alabarle cuando intente actuar por sí mismo.   Comentar tranquilamente con él sus malas actuaciones y errores, explicándole que es necesario evitar las prisas y pensar antes de actuar. Es bueno que piense en alternativas a sus equivocaciones para no repetirlas.   Diferenciar entre las conductas voluntarias y las involuntarias. Los castigos aplicados a las acciones voluntarias deberían ser consecuencias lógicas de sus actos. Autores: Dr. Antonio Martínez Bermejo y Dr. Joaquín Arcas Martínez Servicio de Neurología Pediátrica del Hospital Universitario La Paz. Madrid.

Situar al niño mientras hace los deberes en un lugar próximo al suyo para mantener contacto visual y más supervisión. Evitar estímulos que les distraigan (ventana, mesa desordenada, juguetes, etc).   Es conveniente dar órdenes claras y concisas, acompañando estas órdenes de contacto ocular y si es necesario haciéndoselas repetir al niño en voz alta.   Resaltar el éxito y no el fracaso. Motivación constante. Use lenguaje positivo usando frases como “tú puedes hacerlo”, “¡qué bien lo has hecho!”.   Controlar la "intendencia escolar" antes de ir al colegio como si fuera una asignatura más (agenda, libros, lápices, etc).   Procurar fraccionar las tareas y deberes a realizar en casa, utilizando tiempos más cortos. Las tareas largas deben dividirse en partes.   Recordar también que alguno de estos niños presentan un “odio a leer”. Organizar la lectura de manera que se motive al niño.   Evitar llamadas de atención en público. Comentar su comportamiento en privado.   Tener en cuenta que su comportamiento empeora en ciertas situaciones con menor control (cumpleaños, reuniones familiares, etc).   Las actividades extraescolares son importantes para estos niños, siempre que les gusten y que sirvan para mejorar su autoestima.   Mantener entrevistas personales con el profesor/a cada cierto tiempo, supervisando en casa el trabajo escolar del niño.   En resumen, convertir el entorno familiar en un ambiente favorecedor para el niño con TDAH y no en un ambiente hostil.   Utilizar como castigo “la ausencia de premio”. Evitar castigos físicos o muy prolongados, suelen ser contraproducentes y de escasa eficacia.   Cuando haga algo bien, reforzarlo con una sonrisa o una palabra de elogio. El refuerzo positivo con un sistema de “puntos” puede ser muy beneficioso.   Ante la hiperactividad motriz, permitirle la posibilidad de moverse en situaciones tales como: tiempo de comidas, deberes, etc.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

MÉTODOS CONDUCTUALES:

Método basado en el condicionamiento operante, estrategias de autocontrol, utilización de refuerzos. Se considera que reduciendo la conducta negativa (excesiva actividad, agresividad, poca concentración) y aumentando las positivas se produce una frecuencia más alta de refuerzos positivos provenientes de los demás. El tratamiento con base operante tiene como elemento esencial la utilización de recompensas que se consideran agentes externos para producir cambios en las conductas. El mecanismo de este tipo de enfoques consiste en:

1. - Determinar los comportamientos, objeto de modificación

2. -Elaboración de una línea base, profesores o padres de la conducta patológica a cambiar.

3. - Elaboración de un inventario de refuerzos y especificación clara al alumno de la razón y la forma de conseguir los refuerzos seleccionados.

4. - Asplicación del refuerzo de manera contingente a la conducta deseada

5. - Evaluación del programa

Programa de Economía de Fichas

1. - Selección del comportamiento a modificar

2. - Toma de decisiones sobre el tipo de fichas que se van a otorgar por la emisión del comportamiento deseado.

3. -Confección de una lista de privilegios por los que pueda cambiarse las fichas. Participación del alumno y de sus padres para conseguir reforzadores realmente válidos.

4. - Admisnistración de las fichas cada vez que el alumno emite la conducta deseada (estar sentado en su sitio determinado tiempo, seguir la tarea durante tanto tiempo, no hablar en voz alta sin antes haber pedido la palabra, etc.)

5.- Después de varias semanas se evalúa la eficacia del programa.

PAPEL DE PROFESORES Y PADRES:

• Prestar atención al alumno, escuhándole y hablándole con paciencia
  
  
• Conocer los intereses del alumno para utilizarlos como elementos motivacionales¨: " Cuando termines tus deberes podrás..."
  
  
• Actuar siempre como modelos positivos. Los padres y profesores influyen en los alumnos más por lo que hacen que por lo que dicen (Aprendizaje Vicario) No puede entrar en contradicción lo que hacemos (modelo) con lo que predicamos EJ: "No gritéis " diciéndolo con un grito.
  
  
• Mostrarse, por tanto tranquilos y relajados ya que nuestra conducta va a ser imitada y reflejada en el niño.
  
  
• Ayudar al alumno a aumentar la confianza en sí mismo, aceptándolo tal como es con un potencial para crecer y desarrrollarse.
  
  
• Procurar que tenga una situación estructurada en el hogar y en el colegio. Mantener constante horarios de comida, estudio, ocio. Una situación carente de estructura convierte poco apoco al niño hiperactivo en un niño histérico por su tendencia a responder a todos los estímulos de su entorno. Designar un lugar tranquilo para trabajar y estudiar.
  
  
• No actuar con el alumno permisivamente. Los niños hiperactivos necesitan una normativa firme y definida. Se tranquilizan cuando se establecen unas normas de conducta que dirijan sus acciones. Se acentúa su inseguridad cuando no se les impone límites razonables a su comportamiento.
  
  
• Utilizar la autoridad de forma asertiva lo que implica saber decir "NO" y expresar las órdenes de manera clara, precisa y razonada: " Sé que te gustaría quedarte levantado más tiempo, es más agradable acostarse después de las diez, pero este es el momento en que debes irte a la cama para que puedas dormir las horas necesarias" " Sé que te gustaría que tu compañero supiese ahora mismo lo que le quieres decir, pero estoy yo explicando la lección y tú debes estar en silencio mientras yo hablo y levantar la mano para pedir la palabra cuando quieras intervenir, es una norma de clase que debes cumplir"
  
  
• Sorprender al alumno portándose correctamente y dirigirle una sonrisa o una palabra de elogio.
• Suministrar al niño un ambiente consistente, es decir, coherencia y firmeza en las actitudes
  
  
• Utilizando el Time-Out para la No Obediencia. Es una forma de castigo que se trata de mantener al alumno aislado un cierto tiempo cuando se porta mal. Una vez pasado el tiempo establecido, puede volver a sus actividades. Debe aplicarse inmediatamente después que se haya producido la conducta y debe explicarse con claridad y precisión por la que se implanta el time-out. .

Ejemplo: el alumno da una patada a un compañero: Una forma equivocada: Eres insoportable, no hay quien te aguante, eres. vete fuera cinco minutos " La manera correcta: "No puedes quedarte en clase si golpeas a un compañero, Ve cinco minutos a la habitación de Time-Out"

• Evitar los parlamentos largos cuando se pone al niño en aislamiento ya que pueden actuar como reforzadores y, paradójicamente aumentar la desobediencia.
  
  
• Utilizar en el aislamiento períodos cortos (cinco minutos)para que el procedimiento no pierda efectividad.
  
  
• Cuando el niño rehusa marcharse, aumentar un minuto extra cada minuto que retrase el aislamiento
  
  
• Utilizar el refuerzo cuando hay conductas positivas y el coste de respuesta cuando aparecen las conductas hiperactivas (quitar un reforzador que tiene, por ejemplo salir en bici, salir al recreo cuando realiza conductas desadaptadas)

MÉTODOS COGNITIVOS-COMPORTAMENTLES

Se basan en la mediación verbal que subrayan como un elemento fundamental para afrontar con éxito cualquier actividad de aprendizaje. Para estos autores, las alteraciones de los niños hiperactivos están en las estrategias cognitivas que no dominan y por las que tienen dificultades a la hora de enfrentarse a las tareas, con lo que el enfoque terapéutico ha de orientarse a que estos alumnos produzcan espontáneamente y utilicen estrategias cognitivas de autoinstrucción.

En un primer estadio es el habla del adulto el que da la instrucción(lenguaje impelente) en el segundo momento es el habla manifiesta del niño la que actúa como mediador y regulador de su conducta (el niño va diciendo en voz alta lo que tiene que hacer o lo que está haciendo), en un tercer estadio es el lenguaje interno el que rige nuestras acciones. Hay que enseñar a los niños hiperactivos, con un componente de impulsividad muy grande a hablarse a sí mismos. El proceso sería:

• Un modelo adulto ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta
  
  
• El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía externo)
  
  
• El niño ejecuta la tarea dándose las instrucciones en voz alta
  
  
• El niño hace el trabajo susurrando las instrucciones
  
  
• El niño realiza la tarea guiándose por un lenguaje interno.

El terapeuta puede cometer errores voluntarios cuando actúa de modelo para autoevaluarse delante del niño: "si yo he cometido un error debo ir más despacio " En la presentación del modelo habrá también autorrefuerzos: "lo estoy haciendo bien"

LA HIPERACTIVIDAD EN LA ESCUELA

IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

Como hemos podido observar a lo largo del trabajo, para que la intervención en niños con TDA-H sea efectiva debe llevarse a cabo en los contextos en los que deben ejecutarse los comportamientos deseados y debe mantenerse a lo largo del tiempo para que se produzca la generalización , por eso es tan importante formar al profesorado en la comprensión y tratamiento de los estudiantes con TDA-H.

Unas estrategias:

a) Con respecto a la disposición del aula:

- Debemos estructurar el espacio físico, mediante una disposición por filas que permita la discusión sin entorpecer el trabajo independiente. Se debe evitar agrupar las mesas para la realización de trabajos en grupo ya que se incrementan las distracciones. Si deben trabajar en grupo, las colocaremos en forma de herradura.

- La colocación de las mesas debe facilitar la movilidad del profesor por el aula. Es aconsejable que el profesor se sitúe cerca de los alumnos con déficits atencionales.

- Debemos evitar que los alumnos con déficits atencionales se sitúen cerca de ventanas o de la puerta para minimizar las distracciones visuales y o auditivas.

- Cuidar que en las sólo estén los materiales indispensables para el trabajo a realizar. Evitar tener a la vista objetos interesantes que inviten al niño a manipularlos en lugar de centrarse en su trabajo.

- Colocar junto al estudiante compañeros que sean modelos apropiados.

b) con respecto a la estructuración de las lecciones:

- proporcionar al estudiante antes de la explicación de un tema un listado de conceptos clave de lo que se va a explicar.

-Promover la participación activa del alumno con déficit atencional durante la explicación de los temas. (que haga de ayudante en la pizarra...)

- Plantearle preguntas durante la explicación y ofrecer retroalimentación inmediata.

- Utilizar tizas de diferentes colores para destacar en la pizarra los aspectos más fundamentales.

- Mantener un contacto ocular tan frecuente como sea posible.

- Utilizar señales no verbales para redirigir la atención del estudiante.

- Instaurar un sistema de tutoría de un compañero que le ayude a revisar los conceptos fundamentales de la lección.

- Permitir que el niño con déficit de atención explique los conceptos aprendidos en la explicación a otro compañero más lento que él en el aprendizaje.

c) Con respecto al planteamiento de actividades:

- Simplificar las instrucciones relativas a las tareas utilizando un lenguaje sencillo. Es conveniente pedirle que las repita.

- Para eliminar estímulos distractores, se pueden utilizar con el niño hiperactivo auriculares para escuchar música relajante mientras hace determinadas tareas (hay que tener en cuenta que puede crear conflictos en clase con los demás compañeros)

- Ajustar el nivel de dificultad de la tarea a fin de evitar el abandono.

- Si su ritmo es lento es preferible pedirle menos pero bien.

- Segmentar las tareas complejas en fases marcando un tiempo prudente para cada fase reforzándole a medida que vaya superando dichas fases.

- Evitar hacer comentarios sobre la falta de atención.

- Elegir cuadernos de actividades con formato sencillo evitando dibujos que no estén relacionados con la actividad a realizar.

- Facilitar la transición de unas actividades a otras mediante claves visuales o auditivas, evitando que se den periodos largos de espera.

- Alternar actividades para eliminar la fatiga.

d) Con respecto a los exámenes:

- Procurar que no sean muy largos. Es preferible que sean cortos y más frecuentes.

- Usar un formato sencillo: una o dos actividades en cada página.

e) Con respecto al comportamiento :

- Es conveniente explicar con claridad qué es lo que tiene que hacer y no qué es lo que no debe hacer.

- Recordar con cierta frecuencia las normas sociales que regulan la clase.

- Pedirle que explique las reglas correctas a seguir ante situaciones concretas que pueden resultar problemáticas.

- Los refuerzos han de ser específicos evitando la utilización de frases hechas con carácter general.

- Resulta conveniente poner en práctica un sistema de puntos para reforzar comportamientos adecuados y coste de respuesta o aislamiento para las conductas socialmente negativas.

-El profesor debe actuar como modelo en la utilización de un método sistemático .

- Evitar que viva la clase con tensiones. No avergonzarlo.

EXPERIENCIA SOBRE ASOCIACIÓN DEL TDAH CON OTRAS PATOLOGIAS

 

            Durante cinco años con el Servicio de Neuropediatría del Hospital Infantil La Fe ( Dr. Fernando Mulas), en  colaboración con el Departamento de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de Valencia ( Dra. Ana Miranda), se recogió una numerosa muestra de niños con TDAH entre 5 y 12 años de edad, distribuida por subgrupos TDAH de la manera siguiente: 33 cumplían los criterios diagnósticos del tipo con predominio de inatención, otros 33 recibieron el diagnóstico de TDAH combinado y 14 pertenecían al tipo con predominio de hiperactividad/impulsividad. La información sobre psicopatologías asociadas a cada uno de los subtipos de TDAH se obtuvo a través de los padres que fueron entrevistados por la psicóloga del Servicio, utilizando un cuestionario normalizado que incluía los criterios de trastornos de la infancia del DSM IV. Pasaremos a describir los datos más relevantes obtenidos al respecto.

            El tipo hiperactivo/impulsivo es el que presentaba una asociación más baja con el trastorno oposicionista ( 25%), mientras que el TDAH combinado presentaba la asociación más fuerte (57,6%), encontrándose el tipo con predominio de inatención entre ambos, con un 39,4%. Por lo que respecta al trastorno disocial, es el subtipo combinado el que mayor tasa de comorbilidad manifiesta, con un 15,2% frente al 8,3% y al 6,1% de los subtipos hiperactivo-impulsivo e inatento, respectivamente. En relación con el trastorno de tourette, los análisis indicaron, por el contrario, que el tipo hiperactivo/impulsivo es que presentaba índices superiores, de un 8,3%, frente a un 3% de los otros dos tipos de TDAH.

            En el trastorno de ansiedad por separación es el tipo hiperactivo/impulsivo el que presenta una tasa más alta, 25%. Por el contrario, sólo un sujeto TDAH combinado y otro TDAH inatento manifestaban este trastorno. Los subtipos combinado e inatento están equiparados en cuanto a la comorbilidad que presentaban con el trastorno de ansiedad  generalizada, un 18,2%, siendo los valores que hemos encontrado en el subtipo hiperactivo-impulsivo algo superiores con un 25%. En el caso de la fobia específica es el subtipo combinado el que destaca, con un porcentaje de asociación del 12,1% seguido del tipo inatento ( 9,1%) y del hiperactivo/impulsivo con un 8,3%. En  la fobia social, la tendencia que hemos encontrado en la investigación, al contrario de lo que sucedía con la fobia específica a experimentar una tasa superior de este trastorno, es en el subtipo inatento con un 9,1% frente a un 6,1% del subtipo combinado y ningún diagnóstico positivo en el hiperactivo-impulsivo.

            Por otra parte, el único tipo de TDAH que tiene asociación con la depresión mayor es el inatento, con un porcentaje además bajo, sólo un 3%. Respecto a la distimia, el grupo con predominio de inatención es también el que padece más este trastorno, con un 6,1%; el TDAH combinado alcanza un índice del 3,1% mientras que en el grupo de TDAH con predominio de hiperactividad/impulsividad no había ningún niño que pudiera ser diagnosticado con distimia.

            En resumen, en la investigación, agrupando los trastornos externalizantes típicos, es decir, el trastorno negativista desafiante y el trastorno disocial, es el subtipo combinado (TDAH) el que presenta mayor comorbilidad asociada ( 72,8 %) en comparación con el subtipo hiperactivo-impulsivo ( 33,3%) y del subtipo inatento ( 44,4%). Por tanto, el subtipo combinado dobla el hiperactivo-impulsivo y casi el subtipo con predominio de inatención, en relación con su problema de tipo externalizante. En relación con los trastornos internalizantes, hemos considerado aquellos más típicos, y que en general la investigación sobre el tema coincide en agrupar: ansiedad generalizada, ansiedad por separación, fobia específica, fobia social, depresión mayor y distimia. Los datos que obtuvimos al respecto indican que las diferencias entre los subtipos no parecen ser tan manifiestas en cuanto al problema de tipo internalizante, estando las tasas de comorbilidad entre los subtipos de TDAH bastante equilibradas entre sí. En la investigación es el subtipo hiperactivo-impulsivo el que mayor grado de problemas de este tipo manifiesta, con un 58,3%, aunque está seguido muy de cerca con la tasa de comorbilidad del subtipo inatento con un 48,5 %, y con la del subtipo combinado, con un 42,4%.

EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL NIÑO HIPERACTIVO

El desarrollo socioemocional del niño hiperactivo

            Emocionalmente, los niños hiperactivos muestran un desarrollo más inmaduro que sus compañeros de edad. Se desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de estado de ánimo, no toleran la frustración, les cuesta aceptar sus errores y culpan con frecuencia a los demás, les cuesta ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus deseos y sentimientos, se muestran tercos y malhumorados con frecuencia  y parecen tener una autoestima muy baja o falsamente inflada. Analizaremos algunos de los comportamientos más frecuentes.

a) La baja tolerancia a la frustración

            Indudablemente, los niños hiperactivos se ven sometidos a mayor número de situaciones frustrantes a lo largo de su desarrollo. Estas frustraciones aumentan de forma considerable con la exigencia escolar.

            Una situación se convierte en frustrante para un niño cuando el niño siente que no puede responder correctamente a las demandas de la misma. La sucesión de situaciones frustrantes en combinación con las escasas experiencias de éxito, producen en el niño un sentimiento de indefensión que contribuye de forma clara, a hacerle cada vez más intolerante ante situaciones de exigencia.

            Cuando la exigencia no está controlada, el niño se desespera, tira la toalla y se niega a trabajar o a obedecer.

b) La baja autoestima o autoestima aparentemente inflada

            Todos los niños, desde el momento en que nacen, se miran en los adultos como en un espejo, de este modo, comienzan a tener cierto conocimiento de quienes son, de sus cualidades, de sus habilidades y de sus torpezas.

            Cuando un extraño comenta algo positivo de un niño de 5 años y su madre asiente satisfecha, el niño aprende que tiene cualidades positivas y que gusta a los demás. Con la información que recibe de las personas que le rodean y contrastando esta imagen con la realidad, el niño forma su autoconcepto. El autoconcepto es, pues, el concepto o la imagen que cada uno tiene de sí mismo.

            Si esa imagen que tiene un niño de sí mismo ( autoconcepto) y que se ha forjado en relación con la información de los adultos y de sus propias experiencias, le gusta, diremos que el niño tiene una autoestima positiva o buena autoestima. Si, por el contrario, la imagen que tiene de sí mismo no le gusta, diremos que tiene una autoestima negativa o mala autoestima.

            El niño hiperactivo es, en este sentido, un niño más que se refleja en los adultos para conocerse a sí mismo. Dadas sus características, no es fácil que el autoconcepto del niño hiperactivo y, posteriormente, su autoestima, se desarrollen de una forma sana.

            Por su parte, es un niño más difícil de educar por lo que con mayor frecuencia suele recibir una información más negativa de su comportamiento y de su capacidad. Por otra parte, la realidad es que crece sometido a mayor número de fracasos que los demás niños, se mete con mayor frecuencia en dificultades, comete muchos más errores y con mayor frecuencia que los niños de su edad y cuando se compara con sus hermanos es prácticamente imposible que no sea consciente de sus propias dificultades. Las malas experiencias se acumulan en torno a un sentimiento de indefensión, es decir, de falta de control de los efectos de su comportamiento sobre la realidad: “yo me esfuerzo, pero no veo que ello me conduzca al éxito, haga lo que haga, fracaso”. Todo ello contribuye a la formación de una baja autoestima.

            Los estudios revelan que esta baja autoestima está relacionada con el mal rendimiento escolar y que se agrava al llegar a la adolescencia, de tal forma que los niños hiperactivos tienen una imagen de sí mismos peor que los niños normales al llegar esta edad.

            Por lo general, la imagen que estos niños tienen de sí mismos se traduce en comportamientos fácilmente observables que varían según las características individuales. Podríamos distinguir tres grupos:

a)      Los niños que manifiestan abiertamente que se sienten incapaces. Estos niños suelen quejarse constantemente de su incompetencia, solicitan ayuda hasta para las cosas más elementales, rehuyen la responsabilidad, evitan el trabajo que requiere esfuerzo o todas aquellas actividades en las que no pueden saber de antemano que realizarán con éxito, se muestran excesivamente sensibles ante situaciones frustrantes y reaccionan con descontrol o agresividad ante experiencias de fracaso ( rompen la hoja cuando no le salen las cuentas, tiran los libros, pegan cuando les insultan, etc.).

b)      Los niños que tratan de esconder sus sentimientos de incapacidad. Estos niños tratan de ocultar el gran miedo que tienen a no ser capaces. Por este motivo, evitan cometer errores demandando de forma excesiva instrucciones y dirección del profesor para tratar por todos los medios de conseguir resultados escolares aceptables. Esta actitud suele ser más propia de las niñas hiperactivas que de los niños hiperactivos y sus manifestaciones más claras son: ansiedad elevada ante el rendimiento académico, excesiva dedicación a tareas escolares sin que los resultados sean acordes con su esfuerzo y gran frustración cuando no alcanzan los niveles de autoexigencia que se autoimponen.

c)      Los niños que dan muestras de arrogancia y prepotencia. En algunos casos puede sorprender que algunos de estos niños muestren conductas de arrogancia, prepotencia, y una aparente autoestima positiva. Decimos lo de “aparente” porque, en realidad, una observación más profunda nos permite descubrir la inconsistencia de esta imagen. Detrás de una conducta de este tipo, suele esconderse un niño frustrado que desea ocultar una imagen negativa de sí mismo. Estos niños se sienten “atacados “ por sus experiencias de fracaso y necesitan cubrir esas evidencias fanfarroneando ante los demás incluso con mentiras, metiéndose con los más  débiles y burlándose de niños con peor rendimiento para poder compararse y sentirse así más capaces. Por lo general, estos niños son frecuentemente rechazados por sus compañeros y por los adultos que los interpretan como egoístas, desconsiderados y crueles. Entran, de este modo, en un círculo que se retroalimenta de forma negativa. Cuanto peor es la autoestima del niño, peor será su comportamiento de cara a los demás, más censuras obtendrá de los adultos y más rechazo de sus compañeros, lo que , como es lógico, redundará en una autoestima todavía más negativa y el ciclo se repetirá de nuevo.

En esta situación la actitud de los adultos y padres es muy importante. Veamos algunos consejos de interés:

a)      Tener presente que el niño tiene una mala imagen de sí mismo y desea reconocimiento, aunque lo busque de forma inadecuada, burlándose y humillando a los demás.

b)      Darle ese reconocimiento por cualquier cosa que haga correctamente adelantándonos a su mal comportamiento.

c)      Tratar de evitar situaciones en las que sabemos que se pondrá “guerrero”, sobretodo al principio.

d)     Ignorar, en la medida de lo posible, su mala actitud.

e)      No confirmar su etiqueta “eres malo”, sino utilizar frases “lo que has hecho no está bien, no me gusta, tendrás que arreglarlo”.

f)       No desvelar al niño que hemos entendido lo que le pasa, actuaremos en consecuencia, pero no le haremos consciente de su “juego inconsciente”.

c) La aparición de sentimientos depresivos

            Los resultados de las investigaciones parecen reflejar un mayor índice de sentimientos depresivos en los niños hiperactivos en comparación con los niños no hiperactivos de su misma edad y condición social ( Orjales, 1991).

            A pesar de que experimentalmente no esté probado, la experiencia clínica nos permite observar dos modos de reacción de los niños hiperactivos ante las adversidades que provoca su cuadro sintomatológico. Por un lado, un grupo de niños que tiende a la depresión infantil, con una autoestima muy deteriorada. Y, por otro, un grupo que tiende hacia la “euforia” infantil,cuyo comportamiento parece ser contrario al de un depresivo y cuyo autoconcepto parece ser  tan extremadamente positivo que parece rozar la irrealidad. Es la imagen de “aquí no pasa nada”, y normalmente se trata de un infructuoso intento de huir de la frustrante realidad.

            Se haya constatado experimentalmente o no, es muy importante para los padres y profesores determinar qué tendencia tiene el muchacho/a que debemos tratar. La forma de intervenir en uno u otro caso tiene matices distintos aunque básicamente consiste en enseñar a evaluar y a adaptar sus propios recursos a su realidad concreta.

            El niño debe aprender a evaluar por sí mismo y de forma objetiva su propia conducta, sus propias dificultades, sus propios recursos y sus propios progresos. Por ejemplo, si nuestro hijo tiene dificultades para controlar su movimiento, si le cuesta guardar turno porque no soporta las esperas, probablemente una de las técnicas más adecuadas para él sea que aprenda distintas técnicas de relajación y autocontrol. Pero además de esto, tan importante como la propia técnica es enseñarle a autoevaluar sus dificultades formulando la siguiente pregunta:

-          ¿Me cuesta realmente esperar turno?

-          ¿En qué situaciones me pasa con mayor frecuencia?

-          ¿Cómo reacciono cuando tengo que esperar?

-          ¿Qué ocurre cuando reacciono de esta manera?

-          ¿Podría evitar de alguna forma estas situaciones?

-          ¿Puedo aprender a controlarlas?

Si el niño llega a ser realmente capaz de contestar a todas estas preguntas, la terapia tiene un doble efecto: no sólo habrá aprendido a controlarse en situaciones de tensión, sino lo que es más efectivo, aprenderá a manipular su entorno para que le provoque menos dificultades. Por ejemplo, si sabe que le cuesta esperar turno en el autoservicio del comedor, puede ser de los primeros o de los últimos en bajar a comer de forma que no tenga que esperar demasiada cola.

            Hemos podido ver la importancia de determinados enfoques en el tratamiento del alumno hiperactivo. Las pautas educativas que se observen en el hogar deben estar muy sincronizadas con las medidas educativas del colegio.

d) El desfase entre la capacidad intelectual y emocional: la inmadurez

            Los niños hiperactivos suelen ser descritos por sus familiares y educadores como niños que se comportan de forma infantil, inestables y con frecuentes cambios de humor. Dada la falta de control de los impulsos y la baja tolerancia a la frustración, los niños hiperactivos resultan más vulnerables a las dificultades de relación con el entorno. En este sentido parecen adoptar una de estas dos posturas extremas: o las cosas “no parecen afectarles” o bien, “parecen descolocarles constantemente”, de ahí que se afirme que la mayoría de los niños hiperactivos sean inestables y tengan frecuentes cambios de humor. La inmadurez de un niño hiperactivo hace que, por ejemplo, se desespere si no recibe la merienda nada más salir del colegio, que las esperas o la demora de premios sean insoportables o que aguante peor la frustración ante los cambios de plantes.

e) La necesidad de llamar la atención

            Una de las características de la mala conducta de los niños hiperactivos es la desobediencia. Tras la desobediencia muchas veces se esconde el deseo de llamar la atención de los adultos, aunque sea a costa de un castigo o de una regañina. Saber entender este aspecto resulta de vital importancia para conseguir cambios en la conducta del niño hiperactivo.

            El niño hiperactivo, como ya hemos constatado en numerosas ocasiones, es un niño con problemas de control: le cuesta estar sentado, centrar su atención durante un tiempo prolongado y no ser impulsivo. Estas características dificultan la adaptación de la conducta a los requerimientos de cada situación.

            Durante muchos años, tanto los padres como los profesores ignoran que estas características pudieran deberse a otra cosa que no fuera a desobediencia, el descaro y la malcrianza. Frecuentemente eran niños catalogados como “insorportables” a los que  a menudo los adultos se referían desesperados con frases como “ya no se qué hacer con el “. La ignorancia de la existencia de un cuadro patológico infantil que debía ser tratado condenaba la evolución del niño hiperactivo de la siguiente forma.

            Al comienzo del a escolaridad, las expectativas de este niño, como las de cualquier otro, serían positivas. El niño entra entusiasmado a clase, trata de estar atento y en un primer momento parece que lo consigue. Se encuentra motivado, a gusto y entusiasmado con el tema que se está debatiendo en clase. Al poco rato se distrae con el estuche nuevo, intenta abrirlo y no tiene paciencia para ver cómo funciona. Segundos después el estuche sale despedido estrellándose estrepitosamente contra el suelo. Éste es el  primer incidente de una serie de torpezas que se prolongarán en los meses siguientes. Debido al problema del estuche, recibe una reprimenda de la profesora quien le quita el estuche hasta terminar la clase. El niño se enfada, no cree haber hecho nada malo y pierde el hilo de la explicación. Al rato ha desconectado de la actividad del grupo, se aburre y comienza a  molestar al compañero de la mesa de al lado...

            El ciclo comienza, el niño  no será capaz de llamar la atención de forma positiva y se acostumbrará a que su profesora esté pendiente de él utilizando su mal comportamiento. No sólo no se verán reforzados sus escasos intentos de autocontrol, sino que se fomentará indebidamente su mal comportamiento.

f) La dependencia de la aprobación de los adultos

            Los niños hiperactivos por sus características cognitivas y emocionales dependen en mayor medida de la aprobación de los adultos. Como hemos comentado antes, el origen de la mayoría de los problemas de comportamiento está en la necesidad de llamar constantemente la atención de los mayores.

g) Las dificultades en las relaciones sociales

            La gran mayoría de los niños hiperactivos tienen dificultades en la interacción con sus compañeros, tanto si presentan problemas de conducta como si sólo muestran una sintomatología hiperactiva.

            Veamos cómo es esa relación según se ha detallado en recientes investigaciones:

-          Los niños hiperactivos son más rechazados por sus compañeros

-          Aunque parece que el exceso de actividad no es problemático en relación con los compañeros si no  está acompañado de impulsividad y dificultades de atención (Pope, Bierman y Mumma, 1989)

-          Los niños hiperactivos agresivos parecen mantener una conducta de interacción inadecuada con sus compañeros de forma más estable y duradera que los niños que sólo son hiperactivos. Estos últimos mejoran con los años.

Los niños hiperactivos, al comportarse impulsivamente, no son capaces de predecir las consecuencias sociales de sus conductas. Les interesa la satisfacción inmediata, no pueden pensar en que las consecuencias de sus acciones les pueden limitar sus relaciones sociales futuras. Por ejemplo, un niño hiperactivo que desea llamar la atención de los compañeros, no chuta la pelota en un partido de fútbol y hasta puede ser que la tire fuera del campo para que no se la quiten y ser, durante unos instantes, el centro de atención. No es capaz de predecir que mañana no será elegido para jugar debido a su mal comportamiento. Cuando al día siguiente sus compañeros le recriminen sus actitudes y se nieguen a dejarle participar, él negará sus errores y culpará a los demás.

EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DEL NIÑO HIPERACTIVO

El funcionamiento cognitivo del niño hiperactivo

            La atención necesaria porque procesar la información que recibimos del entorno es un proceso lento, secuenciado y que requiere esfuerzo.

            La conducta desatenta del niño  hiperactivo tiene un origen cognitivo. Las últimas investigaciones tratan de determinar el perfil de atención de los niños hiperactivos con el fin de elaborar programas de intervención más específicos.

            En la actualidad, parece que la mayoría de los autores se inclinan por afirmar que los niños hiperactivos no tienen una menor capacidad de atención que los niños  normales (Schachar y Logan, 1990), sino que estos niños difieren en la forma en que focalizan y dirigen su atención. No se trataría tanto de un déficit de atención en sí  mismo como de una disfunción de la atención (Raine y Jones, 1987; Cabanyes y Polaino-Lorente, 1997b).

Es importante, por tanto, elaborar un perfil individualizado de las alteraciones cognitivas específicas e individuales de cada niño hiperactivo.

Con fines de orientación diagnóstica, presentamos a continuación, algunas de las dificultades atencionales que, con mayor frecuencia, se observan.

a) Dificultad en la atención controlada frente a la automática

            Para entender las dificultades de atención del niño hiperactivo tenemos que distinguir entre procesamiento automático y controlado.

            Cuando una tarea es nueva o no ha sido bien aprendida realizamos un procesamiento controlado, toda nuestra corteza cerebral está concentrada en la realización de la tarea y eso requiere un esfuerzo. Cuando la tarea no es difícil o ya es conocida, podemos relegar esa función a sistemas automáticos realizando un menor esfuerzo. Es lo que ocurre con los conductores novatos, no permiten que se les hable mientras están conduciendo porque atender a la conversación les obligaría a relegar la conducción   a sistemas automáticos para lo que todavía no están preparados. Cuando la tarea es conocida y bien aprendida procesamos automáticamente y ello nos permite, por ejemplo, mantener una discusión en el coche mientras atendemos  automáticamente a la conducción. Experimentalmente se ha comprobado que los niños hiperactivos muestran un buen rendimiento en pruebas de procesamiento automático y peor rendimiento en aquellas que requieren esfuerzo, las de procesamiento controlado.  El niño hiperactivo parece tener más dificultades en adaptar una tarea a nuevas consignas y mantener un buen rendimiento cuando la tarea es compleja.

b) Dificultad en procesar varios estímulos de forma simultánea

            A este proceso se le llama atención focalizada y obliga al niño a seleccionar de entre los distintos estímulos que recibe, aquellos que son más relevantes para realizar la tarea.

            Se ha comprobado que el rendimiento de los niños hiperactivos es peor cuantos más estímulos irrelevantes presente  la tarea que se le ha encomendado (Zentall, 1985). Este aspecto puede ser muy relevante a la hora de diseñar materiales o actividades para estos niños. Es popularmente aceptado que un niño hiperactivo al que le cuesta mantener la atención debe disponer de un material muy motivante, lleno de  dibujos, colores y actividades. Sin embargo, debemos tener en cuenta que un exceso de estímulos irrelevantes, por motivadores que parezcan, puede dificultar enormemente su rendimiento.

c) Dificultad en distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes

            La siguiente investigación puede aclararnos este aspecto. Se entregó una baraja con figuras geométricas a un grupo de niños hiperactivos y se les pidió que clasificasen las cartas en montones atendiendo a la FORMA de las figuras ( estímulo relevente). La tarea debía realizarse en el menor tiempo posible.

            Cuando las cartas no presentaban estímulos irrelevante ( no cambiaban el color o la posición) los niños hiperactivos tuvieron el mismo éxito que los niños no hiperactivos. No obstante, si la baraja de cartas incluía estímulos irrelevantes ( distractores), como el que las figuras cambiasen de color, de posición o de  tamaño, los niños hiperactivos cometían muchos más errores. Esto indica que los niños hiperactivos dependen en mayor medida de las características de las figuras.

d) Dificultad para mantener la atención de forma continuada

             Se ha demostrado que los niños hiperactivos tienen peor rendimiento en las pruebas largas.

            La mayoría de las investigaciones constatan que los niños hiperactivos en comparación con los niños no hiperactivos no tienen más dificultades para concentrar su  atención en tareas simples, pero sí tienen dificultades para mantener este grado de atención durante períodos largos de tiempo. Este hecho hace referencia a dificultades en los procesos de  alerta y vigilia y en la incapacidad para inhibir la distracción en las tareas que demandan un procesamiento continuado. Para realizar estas investigaciones se utilizan tareas de vigilancia ( estar atento y alerta a un estímulo) y de tiempo de reacción ( tiempo que tarde en dar respuesta ante un estímulo). Los niños hiperactivos cometen más errores o tardan  más en responder a medida que transcurre el tiempo.

e) Dificultad para atender a estímulos que aparecen con una frecuencia lenta

             Los niños hiperactivos responden igual de bien que los no hiperactivos cuando la señal a la que tienen que responder aparece de forma rápida ( por ejemplo; 30 veces en un minuto) y cometen más errores cuando el estímulo aparece de forma lenta ( 3 veces en un minuto). Este descubrimiento reciente otorga una explicación razonable de por qué algunas investigaciones no constataban un deterioro en el rendimiento de los niños en  función del paso del tiempo. Muchas de estas investigaciones utilizaban una frecuencia de aparición de los estímulos rápida que no permitía discriminar entre hiperactivos y el rendimiento de los niños no hiperactivos.

f) Dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la información de forma más superficial

            La información es aprendida y recordada más fácilmente si ha sido procesada de forma significativa ( con sentido para nosotros) y durante un largo período de tiempo ( estudiándola varias veces); o cuando el niño establece una relación entre la información que quiere recordar y las estrategias que utilizó para aprenderla . Por el contrario, si la información ha sido procesada sin sentido ( de memoria), demasiado rápidamente ( en poco tiempo) o de forma desorganizada, se almacena  de forma temporal en la memoria inmediata y no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo.

            Los niños hiperactivos utilizan para aprender estrategias simples, propias de niños normales mucho más pequeños. Por ejemplo, si se les pide que traten de recordar una lista de palabras, las procesan más por su sonido que por su significado. Esto puede explicar, en cierto modo, por qué cuando se comparan niños normales e hiperactivos no  se encuentran diferencias en las tareas de recuerdo inmediato, pero sí en las de recuerdo retardado ( a largo plazo).

g) Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente de trabajo

            El rendimiento de los niños hiperactivos es mucho más susceptible a las modificaciones del entorno. Esto sucede tanto en el plano cognitivo como el comportamental y emocional.

            En el plano cognitivo ya hemos visto que se confunden más con la información irrelevante dispersándose y cometiendo mayor número de errores.

            En el plano comportamental, su comportamiento y su rendimiento es mejor si el profesor se encuentra presente en el aula que si está fuera, cometen menor número de errores si trabajan cara a la pared que si están sentados en torno a otros niños, se aceleran más si el ambiente es estresante ( ruido, colores, movimiento...) que si es tranquilo, etc.

            En el plano emocional, dependen en mayor medida de la aprobación de los adultos, son menos autónomos y más susceptibles de cambios de humor y actitud en función de la estabilidad emocional del hogar o de la clase.

h) Estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje escolar

            Los estilos cognitivos se refieren a la forma específica en que las personas perciben y procesan la información. No se considera una deficiencia, sino un estilo que puede facilitar o dificultar el aprendizaje y la percepción del mundo que nos rodea.

            Los estudios realizados con niños hiperactivos parecen determinar que este grupo de niños tiende a tener mayores dificultades escolares porque tienen estilos cognitivos ineficaces para el rendimiento escolar.

            Tres son los estilos cognitivos que nos interesan estudiar en los niños hiperactivos:

• Si poseen un estilo cognitivo cognitivo impulsivo o reflexivo
• Si poseen un estilo dependiente de campo perceptivo o independiente de campo perceptivo
• Si poseen flexibilidad o rigidez cognitiva

Por lo general los niños hiperactivos tienen un estilo cognitivo impulsivo, dependiente de campo perceptivo ( es decir, su pensamiento es poco analítico) y cierta rigidez cognitiva. Veamos estas características con  más detenimiento.

• El predominio del procesamiento impulsivo sobre el procesamiento reflexivo

Como hemos visto en el apartado dedicado al comportamiento del niño hiperactivo, la conducta impulsiva es fácilmente detectable. En este apartado nos referimos a la impulsividad cognitiva ( estilo cognitivo compulsivo), es decir, a la rapidez, inexactitud y pobreza en los procesos de percepción y análisis de la información de los niños hiperactivos cuando se enfrentan a tareas complejas. Como ya mencionamos anteriormente, esta impulsividad cognitiva no siempre está presente en los niños comportamentalmente  impulsivos.

            Antes de hablar de impulsividad cognitiva hay que aclarar un nuevo concepto que se denomina “impulsividad evolutiva”. Todos los niños evolucionan desde una impulsividad cognitiva propia de la inmadurez a la reflexividad cognitiva de la edad adulta. En el caso del niño hiperactivo, la evolución es más lenta, es decir, muestra durante mucho más tiempo un modo de pensar, de procesar la información impulsivo.

            Muchos adultos que fueron hiperactivos , con el paso de los años, dejan de comportarse como impulsivos. Hopkins y su equipo de investigadores (1979) comprobaron que, en la edad adulta, aquellas personas consideradas como hiperactivas, no mostraban una mayor rapidez al contestar a un problema ( latencia) que los adultos no hiperactivos, pero sí mantenían peor rendimiento que éstos. Este estudio nos hace reflexionar sobre la existencia de un déficit cognitivo que va más allá de la mera impulsividad y que se mantiene a pesar de las  apariencias. Los adultos del estudio de Hopkins parecían dedicar el mismo tiempo a observar la información, pero  ese tiempo no parecía ser aprovechado con la misma eficacia que las personas que no habían tenido síntomas de hiperactividad en su infancia. Algunos estudios sobre las implicaciones de la impulsividad cognitiva y la forma de pensar de los niños hiperactivos pueden traer algo de luz a este respecto.

            De estos estudios parece deducirse que los niños impulsivos tienen una forma de analizar la información y de procesarla que difiere de la de los niños reflexivos. La manera en que exploran la información visual los niños impulsivos es la siguiente:

-          Los niños impulsivos se detienen menos veces a  observar cada dibujo

-          Por lo tanto, recogen menos información que los reflexivos

-          Sus ojos recorren menos figuras

-          Realizan menos comparaciones entre las  figuras

-          En los juegos de asociación lógica de palabras cometen más errores

-          Para adivinar  cuál es un objeto adulto, hacen preguntas más simples que no les permiten eliminar un grupo de respuestas posibles.

Se necesitan más investigaciones en esta línea de trabajo para hacer más eficaces los programas de intervención.

• El predominio del procesamiento global ( poco analítico) del niño hiperactivo

La independencia de campo perceptivo se refiere a la capacidad del sujeto para percibir independientemente de  la organización del campo perceptivo circundante, es decir, el grado en que la persona percibe una parte del campo visual ( por ejemplo, un dibujo) como un todo independiente, más que como una parte misma de ese campo.

Se puede definir la dependencia-independencia de campo perceptivo como el grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo ( varilla), como separado del contexto que lo rodea ( marco), en vez de hacerlo como si estuviera incluido en él, o , lo que es lo mismo, el grado en que la persona percibe de manera analítica.

Se sabe que los niños pequeños se muestran como dependientes de campo y evolucionan hasta un grado de independencia a partir del cual algunos sujetos se desarrollan como independientes de campo y otros dependientes.

Volviendo a los niños hiperactivos, muchas de las investigaciones revelan que en este grupo de niños es más frecuente encontrar niños que funcionan como dependientes de campo perceptivo ( respecto a su grupo de edad) que entre los niños no hiperactivos, entre los que la independencia de campo es más común.

Características asociadas a la dependencia de campo perceptivo

-          Los individuos dependientes de campo perceptivo suelen tener una menor especialización hemisférica

-          Perciben la información de manera más global y mucho menos analítica.

-          Poseen una menor capacidad para desenmascarar información encubierta o de estructurar y entender información poco organizada.  Por ejemplo, cuando el enunciado de un problema matemático no está estructurado, les resulta más difícil llegar a la solución correcta.

-          Les resulta más difícil y son más lentos en el aprendizaje de conceptos, sobre todo cuando la información aparece desestructurada o en le caso de que la información relevante se vea velada por la información irrelevante.

-          No suelen utilizar estrategias de contraste de hipótesis en el aprendizaje de conceptos. Utilizan estrategias de ensayo-error.

-          Por este motivo, sus estrategias de aprendizaje no son continuadas, no se detienen a pensar cómo lo hacen loas personas independientes de campo.

-          Muestran mayor dificultad en tareas de solución de problemas, cuando la solución depende de que se tome un elemento fuera del contexto en el  que se presenta y que se reestructure el material problema de tal forma que este elemento se use en un contexto diferente.

-          En pruebas en las que para llegar a la solución correcta deben establecer hipótesis, muestran menor rendimiento en codificación, decodificación y retención de la información.

-          Muestran mayor impulsividad y menor control personal.

-          Parecen menos capaces de manipular activamente el entorno circundante, mostrándose más pasivos en sus relaciones con el entorno.

-          Tienen más dificultades para autoevaluarse correctamente. Se muestran muy subjetivos en sus apreciaciones de lo que sucede, porque tienen dificultades para aislar lo relevante, de lo irrelevante, y lo subjetivo, de lo verdaderamente objetivo.

-          Por este motivo, muestran menor autonomía en las relaciones interpersonales. En las relaciones sociales utilizan mayor número de referentes sociales, es decir, son menos capaces de aislar las ideas, sugerencias y actitudes de los demás respecto de las suyas propias y por lo tanto resultan más fácilmente influenciables. Los individuos independientes de campo, por el contrario, serían en este tipo de relaciones más autónomos.

-          Como dependen de los demás en mayor medida, también tienen más propensión a aceptar de forma incuestionable las posiciones asumidas por la autoridad frente a un mayor sentido crítico y menor dependencia de la autoridad de los niños independientes de campo.

-          Por el contrario, esta situación les permite una mayor eficacia en la solución de problemas que requieren partir de claves sociales.

• La falta de flexibilidad cognitiva en el procesamiento de la información

La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rápidamente, y de forma apropiada, de un pensamiento o acción a otro de acuerdo con las demandas de la situación. La  flexibilidad cognitiva implica dos procesos: 1º frenar una respuesta activada ( inhibición de la primera respuesta), y 2º la habilidad para ejecutar una respuesta alternativa más adecuada a la situación ( activación de una nueva respuesta).

            Para resumir este complejo apartado sobre los estilos cognitivos, podemos decir que los niños hiperactivos reúnen características que en gran medida dificultan el  buen rendimiento intelectual: son dependientes de campo, es decir, poco analíticos, carecen de flexibilidad cognitiva y trabajan de forma impulsiva.

i) Dificultades para organizar la información

            Debido a las dificultades atencionales de los niños hiperactivos, una de sus características principales es la dificultad para organizar la información. Ya hemos comentado antes que los niños hiperactivos tienen problemas para discriminar la información relevante de la información secundaria, su impulsividad hace que tomen decisiones en función de datos pobres y la falta de flexibilidad cognitiva puede parcializar el procesamiento y la elaboración de la información. Por este motivo, su pensamiento puede parecer caótico y desordenado, y necesitan más pautas de organización del exterior y un seguimiento y refuerzo continuado.

j) Falta de estrategias de solución de problemas

            Los niños hiperactivos, como vimos al hablar de su estilo cognitivo impulsivo, aplican menor número y variedad de estrategias de solución de problemas. Por ejemplo, resuelven los puzzles cogiendo al azar piezas y funcionando por ensayo-error de una forma poco sistemática ( no prueban primero con una pieza todas las posibilidades ni la apartan para continuar el mismo proceso con otra), o resuelven  los problemas con los amigos siguiendo una única estrategia ( pegar, amenazar o chivarse), aunque ésta no resulte eficaz.

k) Dificultades de aprendizaje: ¿fracaso escolar?

            No todos los niños hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, ni todos los niños con trastornos de aprendizaje tienen problemas de hiperactividad. No obstante, los problemas de atención, la hiperactividad y la impulsividad dificultan el aprendizaje en todos los niños hiperactivos.

            Según desvelan investigaciones realizadas en los últimos años, entre el 60-80% de los niños con hiperactividad infantil tienen problemas académicos importantes ( Barkley, 1982), incluidos el fracaso escolar y un alto porcentaje de abandono de los estudios.

            Cuando no existen dificultades de aprendizaje específicas, es corriente encontrar en el niño hiperactivo un rendimiento insatisfactorio. Es decir, su rendimiento escolar puede ser suficiente como para aprobar, pero resulta insuficiente si pensamos en el nivel que debería tener en función de su capacidad intelectual. Este rendimiento más pobre puede pasar desapercibido en los primeros cursos de primaria y hacerse mucho más patente a partir del tercer curso, cuando la exigencia escolar es mayor.

            En el caso de los niños hiperactivos con un cociente intelectual alto, es frecuente que la falta de atención y la impulsividad se vean compensados, en gran medida, por su buena aptitud intelectual, pudiendo mantener un rendimiento escolar medio. En estos casos, suele sorprender que tras un rendimiento tan mediocre se esconda una mente mucho más despierta.

            ¿Cuál es el origen de estas dificultades de aprendizaje? Se están realizando numerosas investigaciones para responder a esta pregunta. Algunos resultados apuntan hacia los déficits que producen las dificultades en atención sostenida. En los niños hiperactivos, las dificultades en atención sostenida. En los niños hiperactivos, las dificultades de atención parecen reducir la capacidad para aprender algo mecánicamente. Por ejemplo, no parecen existir problemas de memoria en pruebas de memoria inmediata como repetir una serie de números ( Douglas, 1972), pero sí cuando las tareas requieren mantenimiento de la atención, repetición y memoria (August y Garfinkel, 1990)

Veamos a continuación algunas de las dificultades más frecuentes:

• Dificultades en la comprensión y fluidez lectora

Además de los problemas de atención, los niños hiperactivos pueden tener dificultades de integración del lenguaje ( Narbona, 1997). De los niños estudiados por Love y Thompson (1988), dos tercios de ellos tenían dificultades de lenguaje.

            En relación con estos problemas de lenguaje, se calcula que cerca del 9% de los niños hiperactivos tienen más problemas de lectura de los que cabría esperar si tenemos en cuenta su capacidad intelectual y su edad.

            Muchos estudios revelan que los niños hiperactivos, igual que los niños con problemas en lectura no hiperactivos, tienen un cociente intelectual verbal inferior. Pero, además, se ha comprobado que si se compara dos grupos de niños normales e hiperactivos que tienen el mismo nivel intelectual verbal, las puntuaciones de lectura de los niños hiperactivos siguen siendo más bajas.

            Estos problemas de lectura parecen estar relacionados con las características propias del funcionamiento cognitivo del niño hiperactivo. Veamos algunos de los problemas lectores más frecuentes:

-          Los niños hiperactivos cometen frecuentes omisiones en la lectura. Se “comen” palabras o letras y sustituyen unas letras por otras.

-          Su comprensión lectora es deficiente. Los niños hiperactivos no tienen puntuaciones inferiores a los no hiperactivos en vocabulario, pero sí en comprensión lectora de textos largos. En la mayoría de los casos porque, debido a la impulsividad y a los problemas de atención, omiten palabras e interpretan mal el contenido de la lectura.

• Dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas matemáticos

Los niños hiperactivos tienen más dificultades en tareas matemáticas que los niños sin este problema y ello no se debe a  un nivel intelectual inferior o a dificultades de memoria. En los estudios que se han realizado con niños hiperactivos de igual capacidad intelectual, se observa un pero rendimiento en el grupo hiperactivo en tareas matemáticas ( Zentall, Smith, Lee y Wieczorek, 1993)

            Algunas de estas dificultades se reflejan a continuación:

-          No suelen tener dificultades cuando se trata de hacer cálculos matemáticos mecánicos, pueden ser buenos en cálculo mental o en multiplicar con cifras sencillas, pero encuentran dificultades para mantener la concentración en cuentas de varias cifras, sobre todo si tienen “llevadas”.

-          Son muy corrientes las dificultades en solución de problemas matemáticos. Estas dificultades pueden deberse a dos motivos:

o   Dificultades en pasar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Cuando la hiperactividad viene asociada a inmadurez general, podemos observar dificultades para realizar operaciones abstractas. Estos niños pueden solucionar problemas matemáticos de igual dificultad que los niños no hiperactivos siempre y cuando se les enseñe a representar gráficamente los problemas matemáticos ( mediante un dibujo, por ejemplo) para poder así operar con datos concretos visuales o táctiles, reduciendo el nivel de abstracción necesario para su resolución.

o   Existen un buen número de niños hiperactivos que tienen una buena capacidad de abstracción y un buen desarrollo lógico matemático. Estos niños cometen errores en los problemas porque, debido a su impulsividad, leen demasiado rápido la información, saltándose datos relevante para la comprensión del problema.

En algunos niños hiperactivos, la relativa facilidad para realizar operaciones de cálculo automático puede hacerse que pasen desapercibidas sus dificultades en la comprensión lógica de las operaciones matemáticas más simples durante los primeros años de escolaridad. El niño puede sacar buenas notas en matemáticas en los dos primeros cursos de primaria cuando las operaciones de cálculo matemático se basan principalmente en la memoria y la automatización y los problemas matemáticos son sencillos de representar mentalmente.

En general, las dificultades en las pruebas matemáticas dependen de cada niño en concreto y pueden ser debidas a una combinación de factores como la lentitud de cálculo mental (Zentall y Smith, en prensa),  una menor rapidez visomotora, un estilo de procesamiento impulsivo, la falta de atención en las pruebas, dificultades de abstracción, malas estrategias de solución de problemas e incluso una mala calidad en la enseñanza de las matemáticas.

• Dificultades de escritura y coordinación
  

Frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinación motora. En la actualidad existen datos suficientes como para afirmar que los niños hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de reacción motriz mayores ( necesitan más tiempo para dar respuesta motriz ante la aparición de un estímulo) y cometen mayor número de errores ( Zentall y Smith en prensa).

-          Los niños hiperactivos suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina: son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados, en abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos.

-          Escriben con dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o demasiado pequeña y frecuentemente desorganizada. Si se insiste, puede controlarla de forma adecuada, pero normalmente a costa de ejercer una presión excesiva sobre el bolígrafo. Al cargar  tanto, se cansan de  escribir y realizan este tipo de tareas con desgana. Además de estas dificultades, su pensamiento es mucho más rápido que su mano, lo que contribuye a empeorar la situación.

-          La escritura y la ejecución visomotora están influidas por una tercera variable, el mantenimiento de la atención que requiere la práctica, por tanto los niños  cometen más errores en función de la longitud de las tareas de copia (Zentall, 1993).

Dadas las dificultades que estos niños tienen para responsabilizarse del orden en su curato, es lógico que los padres busquen recursos que faciliten estas tareas: poner gomas en los puños del babi, utilizar chándal o pantalones de gomas que no requieren abrochar o desabrochar un botón para ir al baño, zapatillas de deportes con velcro, etc. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los niños deben practicar estas actividades durante las vacaciones y fines de semana, para que poco a poco puedan serles exigidas en la vida acelerada de todos los días. De otro modo, las dificultades en la motricidad fina se agravarán y se traducirán en una falta de coordinación manual que afectará a la escritura y dificultará en gran medida su adaptación escolar.

• Dificultades perceptivo-espaciales

Las dificultades perceptivo-espaciales no se encuentran en todos los niños hiperactivos, pero sí en muchos de ellos. El test Guestáltico visomotor de Bender permite detectar aquellos niños cuyas alteraciones perceptivo-espaciales podrían reflejar una disfunción cerebral.

• Dificultad para seguir instrucciones y mantener la motivación

En los últimos años se han realizado muchas investigaciones dirigidas a mejorar el rendimiento académico de los niños hiperactivos. De estos estudios se derivan datos muy interesantes:

-          Los niños hiperactivos mejoran el rendimiento académico si la presentación de la información se realiza de forma rápida

-          Tienen más dificultades en completar tareas cuando la información que se les da al principio es detallada que cuando es global

-          Rinden mejor en actividades novedosas libres de detalles irrelevantes

-          Su rendimiento mejora con la sola presencia de un adulto en la habitación, aunque éste no esté  prestando atención a la tarea que está realizando el niño.